– Miért volt szükséges létrehozni a Kétnyelvűségi Oktatási Kutatócsoportot?

– A Magyarország határain túl lévő magyar nyelvterületeken szinte mindenhol problémát jelent az államnyelv elsajátítása, mivel a magyar anyanyelvű tanulóknak egy teljesen más típusú nyelvet kell megtanulniuk. Nem egyszerűen új szavakat és szabályokat sajátítanak el, hanem sok esetben más fogalmi kategorizációkat, eltérő grammatikai megoldásokat és másként szerveződő konstrukciókat kell működésbe hozniuk. Egyrészt ezt a problémát szerettük volna alaposan körbejárni, és megnézni, hogy milyen történések zajlanak az ukrajnai, szlovákiai és romániai tanügyben az államnyelv elsajátításával kapcsolatban; másrészt kíváncsiak voltunk arra is, hogy ha messzebb tekintünk, akkor máshol milyen megoldásokat látunk ezen a téren.

– Pontosan milyen tevékenysége van a kutatócsoportnak, és kik alkotják? 

– A Kétnyelvűségi Oktatási Kutatócsoport 2018-ban alakult azzal a céllal, hogy a Kárpát-medencei magyar kisebbségek oktatásában felmerülő problémákat elméleti és gyakorlati szempontból vizsgálja. Kárpátaljáról Beregszászi Anikó és Csernicskó István kollégák, a Sapientia EMTE Csíkszeredai Karáról dr. Tódor Erika-Mária, a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetemről jómagam, Magyarországról pedig Tolcsvai Nagy Gábor és Kozmács István nyelvészek a tagjai ennek a csoportnak, illetve nemrég egy fiatal doktorandusz, Oros Bugár Anna is csatlakozott hozzánk. A kutatás kiindulópontja, hogy a kisebbségi tanulók számára az államnyelv nem egyszerűen idegen nyelv, ugyanakkor többnyire nem is anyanyelv. Olyan sajátos másodnyelvi helyzetről van szó tehát, amelyben a tanulók nyelvi előismeretei, társadalmi környezete, iskolai tapasztalatai és nyelvi attitűdjei jelentős mértékben különbözhetnek egymástól. Kutatócsoportunk hosszú távú kutatást folytat az anyanyelvoktatás és az államnyelvoktatás témájában, elméleti és gyakorlati téren egyaránt. Célunk annak feltárása, hogy milyen speciális anyanyelv-pedagógiai és idegennyelv-pedagógiai rendszer alkalmazható a magyar kisebbségek államnyelvtanításában, hogyan igazítható a nyelvpedagógia az egyes külső régiók körülményeihez, és melyek az államnyelv mint második nyelv kétnyelvű körülmények közötti elsajátításának leghatékonyabb módszerei. Kutatásaink az MTA Domus Szülőföld program támogatásával valósultak meg, illetve legutóbbi, 2025-ös projektünket a szlovák oktatásügyi minisztérium támogatta, mely projekt a leendő szlovák nyelv- és irodalomtanárok felkészítésére vonatkozott a magyar tannyelvű iskolákban folytatott tanítási gyakorlatra.

– Milyen hasonlóságokat és különbségeket fedeztek fel az államnyelv elsajátítását illetően az ukrajnai, szlovákiai és romániai magyar kisebbséget tekintve?

– A hasonlóságok jól mutatják a hasonló nehézségeket, hiszen a Kárpát-medencében a magyar az egyetlen agglutinatív nyelv, és a második nyelv minden országban flektáló típusú. Ez teljesen más nyelvi gondolkodást igényel a nyelvtanulótól, mint amit az anyanyelvén elsajátított. Ahol az iskolán kívüli közeg sokkal inkább magyar, mint államnyelvi, ott ezek a nehézségek hatványozottan jelennek meg. Romániában viszont hamarabb elindult egyféle tantervi reform a román nyelv oktatását illetően, és úgy néz ki, hogy ennek már vannak mérhető eredményei. Szlovákiában most szintén elkezdődött egy oktatási reform, mely a készségek fejlesztésére és az iskolai légkör megváltoztatására irányul, az esetleges eredmények azonban csupán később válnak ismertté. Ami Ukrajnát illeti, ott nagyon nyelvtanközpontú oktatással szembesültünk öt évvel ezelőtti vizsgálatunk során, de voltak kísérletek ennek megváltoztatására. Hogy ennek van-e valamilyen hatása már, nem tudhatjuk, hiszen újabb felmérésekre lenne szükség.

– Tudna konkrét példát említeni az eddigi felmérésekből?

– A legutóbbi kutatási szakaszban a romániai és szlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolák alsó tagozatos tanulóinak államnyelvvel kapcsolatos attitűdjeit és nyelvi produkcióját vizsgáltuk. Romániában 30 oktatási intézmény 1422 tanulója vett részt a felmérésben, Szlovákiában pedig 14 iskola 995 adatközlője töltötte ki a kérdőívet. A két minta együtt már lehetővé teszi, hogy ne csupán országonkénti leírást adjunk, hanem a kisebbségi államnyelv-elsajátítás általánosabb mintázatait is értelmezzük. Az összevetés közös alapját az adja, hogy mindkét esetben alsó tagozatos magyar anyanyelvű tanulók válaszairól, illetve képi inger alapján előhívott államnyelvi produkciójáról van szó.
Amennyiben a két ország eredményeit hasonlítjuk össze, a közös tanulság a nyelvi környezet meghatározó szerepe. Romániában a tömb-, szórvány- és átmeneti régiók eltérő beszédprodukciós mintázatokat mutatnak. A városi környezet több esetben kedvezőbb szókincs- és mondatprodukcióval társul, míg a tömbvidéki adatok erősebben rétegzett teljesítményeket jeleznek: egyszerre vannak jelen gyengébb és kiemelkedő produkciók. Szlovákiában a különbség még élesebben rajzolódik ki. A teljes mintában a tanulók 55,7%-a írt mondatot, és 44,1%-uk alkotott legalább egy grammatikailag helyes mondatot. A teljesen szlovák nyelvű nagyvárosi környezetben élők 92,9%-a írt mondatot és 90,5%-a helyes mondatot, míg a kelet-szlovákiai, magyardomináns kisvárosi környezetben ezek az arányok 48,7%-ra, illetve 35%-ra csökkentek.

– Pontosan mire világítanak rá ezek az adatok?

– Ugyanarra a pedagógiai problémára: az államnyelvoktatásban nem kezelhetők azonos módon azok a tanulók, akik a környezetből hozzák az államnyelvi mintákat, és azok, akik elsősorban az iskolában találkoznak a célnyelvvel. Az előbbi esetben az iskola inkább rendszerez és tudatosít, míg az anyanyelvdomináns régiókban az iskola sokkal inkább elsődleges nyelvi inputforrásként működik. Szlovákiában például ez a különbség a mondatalkotás mennyiségében és minőségében is megjelenik: a dominánsan szlovák környezetben élő tanulók szövegeiben nemcsak több helyes mondat található, hanem a puszta képleíráson túlmutató megjegyzések, vélemények és feltételezések is megjelennek. Ez már nem csupán grammatikai, hanem diskurzív és pragmatikai különbség.

– Még mi játszhat fontos szerepet egy tanuló életében az államnyelv-elsajátítást illetően?

– A legfontosabb háttértényezők közé tartozik a többségi nyelvvel való természetes érintkezés gyakorisága, a családi és kortársi nyelvhasználati minták, az iskolai oktatás élményszerűsége, a pedagógus szerepe és a tanulók nyelvi önbizalma. Mindkét ország adatai megerősítik, hogy a kisebbségi államnyelvoktatás nem pusztán tantervi vagy óraszámkérdés. Olyan differenciált pedagógiai modellre van szükség, amely figyelembe veszi a tanulók eltérő nyelvi inputhelyzetét, és az államnyelvet nem az anyanyelv rovására, hanem az anyanyelvi tudásra építve fejleszti.

– Visszatérnék arra, amit korábban említett: kutatás közben jó gyakorlatokat keresve tettek nagyobb kitekintést. Milyen jó példákkal, megoldásokkal szembesültek az államnyelv és kisebbségi nyelvek oktatása terén?

– A szórványterületre alkalmazhatóan vizsgáltuk meg a számi nyelvi revitalizációs programot Finnországban. A számi több kisebb nyelvre, nyelvváltozatra oszlik, és sok közülük kihalófélben van. Felismerve ezt a kulturális veszteséget, Finnországban az elmúlt tíz-tizenöt évben nyelvi revitalizációs programokat indítottak. Az egyik a nyelvi fészkek létrehozása volt, ahol már az óvodától kezdve a felnőttképzésekig van száminyelv-oktatás. Azt láttuk, hogy amennyiben van oktatáspolitikai akarat, valóban sikeresek ezek a programok. Persze, ebben hatalmas szerepet játszik az a tény, hogy Finnországban értéknek tekintik azt a hagyományt és tudást, amit a számik képviselnek, és ennek anyagi vetülete is van. A nyelvtudás szempontjából például oly módon, hogy aki a számi területen hivatalban dolgozik, és tudja használni a számi nyelvet, nyelvpótlékot kap. Kérdéses azonban, hogy ez milyen mértékben fogja megakadályozni egyes számi nyelvek eltűnését. Az ott szerzett tapasztalatok azonban számunkra is hasznosíthatók a szórványvidékek nyelvmegtartásában.

– Ez a helyzet is azt mutatja, hogy egy nyelven belül sokféle nyelvváltozat van.

– Így van. Azért is néztük meg előbb az anyanyelvoktatási feltételeket kisebbségi környezetben, hogy kezdettől fogva helyén tudjuk kezelni a különböző nyelvváltozatokat. Fontos hangsúlyozni: a nyelvváltozatok értékében legfentebb társadalmi értékítélet alapján lehet különbség, nem nyelvészeti szempontból. Viszont egy nyelv vagy nyelvváltozat társadalmi presztízse megváltozhat, ha van oktatáspolitikai akarat. Szlovákiában és Romániában sem olyan a presztízse a helyi magyar nyelvváltozatoknak, amilyennek lennie kellene, miközben ezeken a területeken ez a megtartó erő, nem pedig a magyarországi vagy a budapesti köznyelv.

– Tehát előbb az anyanyelvoktatást, aztán az államnyelvoktatást vizsgálták az említett országokban. Összehasonlították ezt a kettőt?

– Igen, és azt láttuk, hogy mindkettő nyelvtanközpontú. A nyelvtan jól megfogható, konkrétan számonkérhető, de amikor a tanárnak készségeket kellene fejlesztenie, akkor kevésbé megfogható az, amit tanít, és ilyenkor nagyon gyors a visszarendeződés a nyelvtanközpontúság felé, mert a grammatikát könnyebb úgymond „letanítani”, mint készségeket fejleszteni. Romániában egyébként megfigyelhető a nyelvtantól való továbblépés, de azt nem tudom, hogy az iskolákban mennyire érvényesül ez a szemlélet.

– Roppant komplex felmérést kellett végezniük, hiszen ahány kisebbség, annyiféle. Ahogy az előbb említette: a tanulók nyelvi előismeretei, társadalmi környezete, iskolai tapasztalatai és nyelvi attitűdjei jelentős mértékben különbözhetnek egymástól, és különböznek is, hiszen – hogy erdélyi példát említsek – nyelvhasználat terén más problémával küszködik egy szórványban élő magyar, és mással egy tömbmagyarságban élő székely diák. Az előbbi számára a magyar, vagyis az anyanyelv megőrzése lehet probléma, míg az utóbbinak épp ellenkezőleg, az államnyelv megtanulása jelent nehézséget. Egy ilyen kis kutatócsoport hogyan tudott feldolgozni egy ennyire összetett jelenséget?

– Mindenhonnan gyűjtöttünk adatokat, így sikerült felfedni az azonosságokat, amelyek mindenhol megvannak, és az esetleges különbségeket is. A vizsgálatok során fontos szempont volt az összehasonlíthatóság: ugyanazokat az alapvető kérdéseket tettük fel a különböző országokban és régiókban. Ilyenek voltak az óraszámok, a tantervi háttér, a tananyagok, a kimeneti követelmények, az írás- és olvasástanítás módja, az államnyelv státusa, valamint az, hogy a tanulókat a rendszer anyanyelvi, idegen nyelvi vagy sajátos másodnyelvi tanulóként kezeli-e.

– És milyen következtetésekre jutottak, miért nehéz az államnyelv elsajátítása a magyar anyanyelvű tanulóknak?

– A kisebbségi tanulók sok esetben olyan tantervekhez, tankönyvekhez és követelményekhez igazodnak, amelyek vagy az anyanyelvi beszélők számára készültek, vagy az államnyelvet teljesen idegen nyelvként kezelik. Egyik megoldás sem képes megfelelően reagálni arra a nyelvi helyzetre, amelyben a tanulók különböző mértékben ugyan, de gyakran már iskolakezdés előtt is találkoznak az államnyelvvel, miközben nyelvi rendszerük, kommunikációs biztonságuk és fogalmi kiindulópontjuk az anyanyelvhez kapcsolódik.

– Mit jelent ez a gyakorlatban, mit lehetne kezdeni ezekkel a következtetésekkel?

– A kutatás eredményei alapján különösen fontosnak tűnik az anyanyelv és az államnyelv kapcsolatának tudatos, kontrasztív és funkcionális kezelése. Nem elegendő a nyelvtani szabályok mechanikus tanítása vagy akár az anyanyelvi, akár az idegennyelvi tantervek egyszerű adaptálása. A tanulóknak olyan nyelvpedagógiai támogatásra van szükségük, amely az ő tényleges nyelvi tapasztalataikból indul ki, és a nyelvi formákat jelentésükben, használati körükben, kommunikációs funkciójukban mutatja be. Az államnyelv tanítása így nem csupán struktúrák elsajátíttatását jelenti, hanem a jelentésalkotás, a nyelvi önbizalom és a különböző kommunikációs helyzetekhez való alkalmazkodás fejlesztését is. A sikeres tanítás ugyanis nem hagyhatja figyelmen kívül az anyanyelv és az adott államnyelv közötti átfedéseket, eltéréseket és interferenciaforrásokat. Az államnyelv-oktatás megújításának ezért használatalapú, jelentésközpontú és kontrasztív pedagógiai grammatikára kell épülnie.

– Eszerint mi lenne a legfontosabb pedagógiai és társadalmi feladat a kisebbségi oktatásban?

– Az, hogy a tanulók hozzáadó kétnyelvűsége erősödjön: anyanyelvük ne szoruljon háttérbe, miközben az államnyelvben is olyan kompetenciá­kat szereznek, amelyek lehetővé teszik a továbbtanulást, a munkaerőpiaci érvényesülést és az aktív társadalmi részvételt. Az államnyelv sikeres elsajátítása és az anyanyelv megőrzése ugyanis nem egymást kizáró célok.