A középfokú szakképzés kérdésköre néhány éve a figyelem előterében van, minden hozzászóló a szakmai képzés fontosságát hangsúlyozza, a képzés intézményes keretei újjászerveződtek, a duális képzésről is szó esik, támogatási programok is vannak. A felvételik idején mégis arról hallani, hogy a meghirdetett he­lyek csak részben telnek be. A külső szemlélő számára úgy tűnhet, hogy van is változás meg nincs is. Erről kérdeztük dr. Biró A. Zoltán professzort.

Fotó: László F. csaba

– Mit mondanak a társadalomkutatók a szakoktatásban tapasztalható felemás helyzetről? – A helyzet valóban felemás, és ez érvényes az országos rendszerre éppúgy, mint a hazai magyar szakképzési hálózatra. Ha az elmúlt három évtizedet nézzük, akkor a szakmai képzést a hazai iskolarendszer „mostohagyerekének” lehetne nevezni. A szakközépiskolai képzés sem igazán tudta eldönteni, hogy a gimnáziumokhoz kell-e igazodnia és az egyetemi képzési kínálathoz, vagy a munkaerőpiac szakemberigényeihez. A szakiskolai képzés pedig hol megszűnt, hol újraindult vagy átalakult. 2013-tól kezdett mederbe terelődni a helyzet, az EU-koncepciókhoz igazodó új stratégiai elgondolások fogalmazódtak meg, újjászervezték a hároméves szakiskolai képzés jogi-adminisztratív kereteit, a duális képzésben is vannak előrelépések. – Eközben gyakran lehet olvasni a hazai magyar szakképzés helyi, egyedi kezdeményezéseiről vagy támogatásokról is. – Igen, 2015-ben zajlott a külhoni magyar szakképzés éve elnevezésű program, ennek keretében került sor először arra, hogy a romániai magyar szakképzés gyakorlatilag minden szereplője – a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége szervezésében – végigtárgyalta az adottságokat és a lehetőségeket, ennek nyomán körvonalazódott egy helyzetkép, illetve megfogalmazódott egy keret jellegű stratégiai koncepció. – Melyek voltak a fontosabb következtetések? – Mint mindig, ha kisebbségi oktatásról van szó, legnagyobb súlyt a hiányok és a panaszok felsorolása kapott. Ebben nem csupán sajátos kisebbségi hiányok vannak, hanem a rendszer egészének hiányosságai is, hiszen a szakiskolai képzés jogi-adminisztratív átalakításához nem kapcsoltak a rendszer egészét érintő fejlesztési forrásokat. Szó esett azokon a fórumokon a szemléletváltás olyan elemeiről is, mint a munkaparadigma globális változása, a munkaerőpiaci környezet gyors átalakulása, a szakmai képzés alacsony társadalmi támogatottsága. – Ehhez kapcsolódik, gondolom, a duális képzés lehetősége is… – Ez sokkal fontosabb dolog, mint amilyennek első pillantásra látszik. A hazai magyar oktatás értelemszerűen az országos rendszer része, de minden szinten van valamilyen mértékű „önmozgási” lehetősége, ami nyilván a kisebbségi közösséghez való tartozásból, illetve a kisebbségi közösséggel kapcsolatos feladatvállalásokból adódik. Az „önmozgás” lehetősége a szakmai képzés esetében a legnagyobb, éppen a duális képzés lehetősége kapcsán. A szakmai képzés az oktatásnak az a szegmense, amely nemcsak kimenetében, hanem már működésében is közvetlenül összekapcsolódhat a társadalom valamely fontos másik szegmensével, jelen esetben a gazdasággal, a helyi intézményekkel. – Beszélhetünk-e erre a vidéki jellegű régióra jellemző folyamatokról vagy lehetőségekről? – A térségi helyzetről vannak szakmai információk. Az előbbiekben említett fórumsorozat szakmai oldalát intézetünk szervezte, két térségi iskola esetében gyakorlatilag minden területet átfogó helyzetelemzést végeztünk, van adatfelvételünk a szakképzésben oktatók attitűdjeiről, a szülők és a térségi elitek hozzáállásáról, a nyilvános tematizációról. Ez utóbbi még mindig leegyszerűsítő és sablonos. Egyrészt találkozhatunk olyan véleményekkel, amelyek a szakmai képzést úgy magasztalják, hogy vele ellentétben a középiskolai elméleti oktatást vagy az egyetemi képzést lefokozzák. – Ebben minden bizonnyal egyaránt vannak negatív és pozitív elemek… – Igen, végül is, ha vannak jogi-intézményi keretei a szakmai képzésnek, akkor három tényező, csoport alakulása lehet meghatározó. Az egyik nyilván a térségünk gazdaságszerkezete, munkaerőpiaci helyzete és dinamikája, ezzel szoros összefüggésben a térség anyagi helyzete, fizetőképessége. Egyvalamit azonban érdemes kiemelni: az úgynevezett „középfokú” szakmai képzettségnek, a „mesterember” kompetenciának és habitusnak ebben a térségben társadalmi elismertsége volt és van ma is, és ez az elismertség a társadalom működésébe van beleágyazódva, eltérően az úgynevezett elitkompetenciák megítélésétől. – Melyik a második tényező? – A szakmai képzés társadalmi megítélése. És itt van egy pozitív hírem. A szakiskolai képzésben részt vevő Hargita megyei tanulók körében készítettünk adatfelvételt, és az eredmény számunkra is meglepetés volt. Egy jellemző adat: a megkérdezettek 71 százaléka az általa választott szakot/iskolát ajánlaná másoknak is. Ez egy úgynevezett lojalitásmutató, azt jelzi, hogy a képzésben részt vevők döntő többsége pozitívan ítéli meg a szakmai képzés tartalmi, szervezeti összetevőit. A magas fokú lojalitás az adott szolgáltatás/termék nagyon fontos „saját értéke”, amely jól hasznosítható a további fejlesztésben is. A kutatási adatok szerint a szakmai képzés esetében a lojalitást olyan tényezők „termelik” többek között, mint az anyanyelven való tanulás lehetősége, a képzésre jelentkezők előzetes elvárásainak való megfelelés, a munkahelytalálás esélye, munkalehetőség gazdasági vállalkozásoknál, a külföldi munkavállalás lehetősége, az egyéni vállalkozás indításának esélye. – Mennyire, még pontosabban miért fontos ebben a témakörben a tanulók véleménye? – A válaszolók közel háromnegyede azt jelezte, hogy az iskola- vagy szakválasztásban nagy szerepe vagy nagyon nagy szerepe volt a személyes választásnak. Érdekes módon sokkal alacsonyabb értéket kap ebben a tekintetben a család, az intézményi hírnév, a baráti kör vagy az oktatási intézmény közelsége, legkisebb említési értéket pedig a tanárok/osztályfőnökök javaslattevő szerepe kapott. A toborzásra vonatkozóan ebből sokféle tanulság levonható, a lényeg azonban a személyes döntések kiugróan nagy szerepe. A lojalitásmutatóval együtt ez nagyon fontos tényező azok számára, akik a szakmai képzés fejlesztésével foglalkoznak. – Ezzel eljutottunk a harmadik tényezőhöz, a tennivalókhoz? – Itt kezdődnek a komolyabb gondok. Gyakori az a vélemény, hogy a továbblépéshez „csak pénz kell”, aztán a többit megoldjuk mi magunk. Ez teljesen helytálló elgondolás, ha falakat építünk vagy az éppen hiányzó dolgokat akarjuk pótolni, de a „fejlesztés” kifejezés nem a jelenlegi helyzet megerősítését vagy a mennyiség bővítését jelenti, hanem a minőségi továbblépést, a változást. Ehhez jövőkép, forgatókönyv, tudás szükséges. Erre jöhet a másik könnyen előhúzható válasz: van elég jó példa máshol a világban, ismerjük meg, vegyük át. Itt jön a neheze: mit tesznek lehetővé az adottságaink és a kompetenciáink? Az előbbieket ismerjük, az utóbbiakról kevesebb szó esik… – Említhetnénk erre az utóbbira példát? – Volna erre egy nagyon szemléletes példa, az iskolák társadalmi szerepváltása. Közel három évtizede van már napirenden a világ több országában az a kérdés, hogy miként lehetne az iskola intézményének működését a közvetlen társadalmi környezetével funkcionálisan összekapcsolni. Az ötlet a mi világunk felől nézve meredeknek tűnik, mert a mi térségünkben egy adott társadalmi környezet főszereplői – iskola, gazdasági szektor, családok, helyi közintézmények, egyház stb. – általában elvárásokat fogalmaznak meg egymás irányába. Rosszabb esetben kritikákat vagy nem is foglakoznak egymással, „végezze mindenki a maga dolgát”. Megnézhetjük, hogy mindez máshol a világban hogyan működik, de a helyi kompetenciák egyelőre hiányoznak ahhoz, hogy a máshol látható modelleket ebben a térségben is kiépítsük. Az a falvak esetében különösen fontos kérdés, mert a mai működési logika az iskolák felszámolódásához vezet. Hasonló helyzetben vannak a rurális térségben vagy kisvárosokban működő középiskolák is. – Van-e esély megtörni ezt a gyakorlatot? – Van pozitív példa, elsősorban az óvodák és az elemi iskolák gyakorlatában, ahol a pedagógusok egy része már a csoportban vagy az osztályban zajló nevelési folyamatot megpróbálja közelíteni, ahol lehet összekapcsolni a családi nevelési folyamattal. Ez az a gesztus, amelyet az iskolák, mint intézmények nem tudnak – és ha javasolják nekik – nem hajlandók megtenni. – A szülők vagy a tágabb környezet érdeklődést mutatna erre? – Néhány középiskola környezetében végeztünk felméréseket, szülők, térségi elitek körében. Érdekes módon az iskolákat körülvevő társadalmi környezetben mindenhol érdeklődés, kíváncsiság, kapcsolódási szándék van – teszem hozzá: jelentős mértékű. A magas lojalitási mutató nagy esélyt jelentene arra, hogy az iskola tanulói újabb jelentkezők toborzásában közreműködjenek, hiszen a potenciális érdeklődők előtt ők képviselik leghitelesebben az iskolát. Egy-egy ilyen egyszerű megoldás segítene átlépni az iskola és társadalmi környezete közti merev határokat. – Kiinduló kérdésünk az volt, hogy a helyzet felemásnak tűnik… – A térségi szakképzés pontszerűen, eseti jelleggel sok helyen, többféle módon fejlődik, rendszerszinten azonban stagnál. Az intézményi-jogi keretek védelme vagy megerősítése folyamatosan napirenden van, ez fontos dolog, ez a kisebbségi helyzet velejárója. Sokkal kevesebb szó esik arról, hogy mi zajlik az adott kereteken belül, illetve mi nem zajlik, ami egyébként kihívásként előttünk áll. Az iskolák társadalmi szerepének újrapozícionálása is egy ilyen téma.

Sarány István